Dicionário - Verbetes

PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Autor: LIGIA LEÃO AQUINO

Profissional de magistério que atua na educação destinada a crianças de zero a seis anos de idade, correspondente à primeira etapa da educação básica. O caráter do magistério como profissão feminina, isto é, ocupada predominantemente por mulheres, acentua-se nessa etapa pelo fato de a responsabilidade pela educação e cuidado das crianças pequenas ser atribuída historicamente às mulheres (CERISARA, 2002). De fato, na educação infantil, há professoras. Esse fenômeno não se restringe à realidade brasileira e, uma vez que está associado ao baixo status profissional e, consequentemente, a baixos salários, tem levado países como Bélgica e Suécia a um movimento de buscar atrair homens para essa atividade com o intuito de reverter tal situação (PASCAL; BERTRAM, 1994; GUNNARSSON, 1994). A presença masculina em instituições de educação para crianças também visa enriquecer as experiências e o repertório infantil em relação ao mundo social, contribuindo para modificar os padrões estereotipados de gênero. Diferentemente das etapas posteriores do ensino, que na origem tiveram a docência como ocupação masculina (APPLE, 1988; NÓVOA, 1995; VILLELA, 2000), na educação destinada a crianças de até seis anos, a figura feminina sempre esteve presente. A concepção romântica de maternidade como atributo natural fundamentou as pedagogias como as de Fröebel e Montessori. Ambos precursores da educação infantil com influência nas primeiras pré-escolas brasileiras e escolas Normais de formação de professoras, que datam do final do século XIX (KUHLMANN JUNIOR, 1998; KISHIMOTO, 1988). Além das pré-escolas, originalmente denominadas de Jardins de Infância, as quais contavam com professoras formadas e se destinavam às classes médias da população, registra-se a criação de creches como equipamentos vinculados à assistência e de iniciativa filantrópica, destinadas às camadas mais pobres da população. Posteriormente, a partir da década de 1970, verificam-se também iniciativas comunitárias com o intuito de organizar formas de cuidado e educação das crianças em localidades periféricas, como favela, loteamento clandestino e bairro popular. Pelo fato de terem seu atendimento destinado à população mais pobre, estruturaram-se de forma precária e utilizaram trabalho voluntário ou sub-remunerado, ou ainda informal, isto é, fora das garantias e obrigações da legislação trabalhista, realidade ainda observada no cenário educacional brasileiro. Nesse caso, a presença maciçamente feminina também se dá, especialmente nas atividades junto às crianças, mas sem se caracterizar como profissão, mas como missão. Em função da diversidade de origens e motivações para a criação do que, a partir da década de 1990, passou a se chamar Educação Infantil, essa ocupação ganhou diversas denominações: atendente, pajem, monitora, babá, recreadora ou mesmo educadora (AQUINO, 1995). A profissão de professor de educação infantil é marcada historicamente pela diversidade de concepções que se espelham nas múltiplas denominações. A variedade de nomes atribuídos a esses profissionais continua a ser utilizada mesmo depois da publicação de leis e documentos oficiais que determinam o magistério como a formação necessária para atuar na educação infantil. As diretrizes e orientações advindas da legislação nacional (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/1996; Diretrizes Operacionais de Educação Infantil - Parecer CNE/CEB nº 4/2000; Plano Nacional de Educação - Lei nº 10.172/2000, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil Resolução CEB nº 1/1999) definem a carreira magistério como obrigatória para atuar na Educação Infantil e, ao mesmo tempo, afirmam a indissociabilidade das funções educar e cuidar nessa etapa de ensino. A indissociabilidade dessas funções implica em promover o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996). Os professores de educação infantil devem ser capazes de elaborar e desenvolver propostas pedagógicas considerando que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (DCNEI/2009). Portanto, mesmo aquele que esteja numa posição de auxiliar de professor, por exemplo, compõe a equipe pedagógica e desempenha atividade docente, devendo ter a formação em magistério. A legislação determina que o ingresso nas redes públicas seja feito mediante concurso público de provas e títulos e estejam contempladas em Plano de Carreira, sob a denominação Professor. Para os casos em que a instituição, ou rede, tenha pessoal sem formação mínima exigida exercendo funções de professor de educação infantil, quer seja titulares ou auxiliares, obterão a formação exigida com o apoio da instituição onde trabalham (BRASIL, 2006, p. 38). Entretanto, mesmo mais de dez anos após a publicação da Lei nº 9.394/96, que determinou a integração das creches e pré-escolas ao sistema de ensino, bem como as exigências de formação, concurso e plano de carreira, verificam-se práticas de prefeituras e instituições privadas de manter cargos diversos da carreira de professor, criando, via legislação municipal ou deliberações de Conselhos Municipais de Educação, cargos como educador infantil, agente de desenvolvimento infantil, agente auxiliar de creche, aos quais se determina um regime de trabalho com maior carga (tanto em termos de horas, como em atribuições, por exemplo, atividades de faxina) e menor remuneração em relação aos professores de carreira. A permanência do uso de diversas denominações revela a manutenção de concepções de desprestígio da função de educação e cuidado de crianças pequenas, evidenciando a resistência em aceitar a profissionalização desses trabalhadores tanto nas redes privadas como nas públicas.

BIBLIOGRAFIA:

APPLE, M. W. Ensino e trabalho feminino: uma análise comparativa da história e ideologia. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 64, p. 14-23, 1988.

AQUINO, L. L. Profissional de educação infantil: um estudo sobre a formação de educadoras da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social do Rio de Janeiro. 1995. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal Fluminense, Niterói.

BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Diário Oficial da União: Brasília, 10 jan. 2001.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União: Brasília, 23 dez. 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n° 05, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação infantil. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009. Seção 1, p.18.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006. 2v.

BRASIL. Parecer CNE/CEB nº 4, de 16 de fevereiro de 2000. Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, 6 jul. 2000.

BRASIL. Resolução CEB nº 1, de 7 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, 13 abr. 1999.

CERISARA, A. B. Professoras de educação infantil: entre o feminino e o profissional. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Questões da Nossa Época, v. 98).

GUNNARSSON, Lars. A política de cuidado e educação na Suécia. In: ROSEMBERG, Fúlvia; CAMPOS, Maria Malta (org). Creches e pré-escolas no hemisfério norteSão Paulo, Cortez, 1994.

KISHIMOTO, T. M. Os jardins de infância e as escolas maternais de São Paulo no início da República. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 64, p. 54-60, fev. 1988.

KUHLMANN JUNIOR, M. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

PASCAL, C.; BERTRAM, A. Mudanças no contexto da formação do educador infantil na Europa. In: ROSEMBERG, F.; CAMPOS, M. M. (Org.). Creches e pré-escolas no hemisfério norte. São Paulo: Cortez, 1994. p. 279-297.

VILLELA, H. O. S. O mestre-escola e a professora. In: LOPES, E. M.; FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. (Org.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p. 95-133.

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