No Brasil, existem 285.850 docentes
que atuam exclusivamente na zona rural e 57.005 que dividem suas tarefas entre
as zonas urbana e rural. Num universo de quase dois milhões (1.977.978) de
professores que atuam na educação básica, os professores que atuam no campo
representam 14,5% dos trabalhadores docentes, sendo que 3% dos professores
brasileiros são trabalhadores docentes rurais em tempo parcial (BRASIL, 2009).
A distribuição dos professores rurais no território nacional é desigual, pois,
conforme as características geográficas, estes representam 30% do total dos
professores na região norte do país e apenas 5% na região sudeste.
É conhecida a
precariedade das condições de trabalho dos professores rurais, embora seja evidente que esse é um fator
importante na progressão do aprendizado dos alunos.
Segundo o caderno de subsídios Referências
para uma política nacional de educação do campo(MEC, 2003), os
professores,
na área rural, além de baixa qualificação e salários inferiores aos da zona
urbana, enfrentam sobrecarga de trabalho, alta rotatividade e dificuldades de
acesso à escola. Nos últimos anos,
no Brasil, o Programa Escola Ativa
tem sido a principal política visando à melhoria das condições de trabalho e
formação dos professores das escolas multisseriadas rurais.
O professor rural
frequentemente exerce seu trabalho com escasso apoio da secretaria municipal de
educação e encontra-se inserido em equipes fortemente marcadas pela assimetria
de poder entre “gestor” e professor (muitas vezes também mulher e/ou
camponesa), e pelo autoritarismo. No
Brasil, os trabalhadores docentes rurais estão vinculados laboralmente às redes
municipais de ensino. Isso os sujeita às vicissitudes da alternância dos grupos
políticos nos municípios, o que os coloca em situação de vulnerabilidade
laboral. A partir do trabalho de campo com professores rurais, observou-se que
os professores têm consciência de suas condições de trabalho e conhecem as
exigências que pairam sobre si, contudo, parecem não possuir meios para a busca
de soluções conjuntas, já que faltam instâncias de produção coletiva que se
inscrevam dentro de uma perspectiva mais democrática (GONÇALVES, 2009).
Frequentemente isso faz com que o professor acabe sendo apenas um receptáculo
da política de governo. A participação, nesse contexto, frequentemente é apenas uma diretriz dos
documentos reguladores e não se viabiliza na prática. Algumas hipóteses para isso são tradição
coronelista, locais de trabalho distantes, a ainda baixa escolarização dos
docentes e ausência de sindicatos. No entanto, é importante ter em conta que o
trabalhador docente necessitaria condições de maior autonomia para então estimular
seus alunos a, também, exercerem-na.
Existe um
contraste representado, por um lado, por essa demanda de participação que,
muitas vezes, apresenta-se como algo externo, criado pelas propostas e
programas que chegam às escolas e municípios e, por outro lado, outra proposta
de participação mais endógena que tem ganhado força na década de 90, no Brasil.
Experiências progressistas de educação popular têm sistematicamente surgido no
meio rural, pela ação de movimentos sociais populares do campo, frequentemente
envolvendo os professores e se articulando com eles. Por não reconhecerem no Estado o poder de definir
espaços de ação política para os trabalhadores da educação e para os
camponeses, esses movimentos ampliam o espaço de ação desses atores,
contribuindo para a criação de novas formas de socialização e de experiências
inovadoras no âmbito da Educação Popular. A igreja, o MST, experiências visando
o fortalecimento da agricultura familiar são exemplos de movimentos do campo
que se refletem sobre as expectativas depositadas sobre a educação e,
consequentemente, sobre o trabalho docente rural.