ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Aqueles que, em seus processos de escolarização, por diferentes razões, apresentam condições de aprendizagem demandando que as escolas e os sistemas de ensino criem condições que garantam o seu acesso, sua permanência e sua aprendizagem com qualidade social. Esses alunos devem ser considerados em suas possibilidades de aprendizagem e não em suas condições de desvantagem. Dessas condições, devem  decorrer práticas pedagógicas inclusivas, ou seja, práticas que sejam facilitadoras do acesso ao conhecimento sócio-universalmente produzido (MEIRIEU, 2002). Trata-se de pensar uma escola que estabeleça condições de educabilidade para todos e que necessariamente passa pela formação inicial e continuada tanto de profissionais da educação especializados quanto de professores generalistas. Em uma perspectiva ampla, conforme a preconizada pela Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), os alunos com necessidades educacionais especiais deveriam frequentar as escolas comuns de ensino que acomodariam todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados (UNESCO, 1994, p. 3). Essa foi a política adotada pelo Brasil desde sua adesão  à Declaração de Salamanca, bem como a que orientou as Diretrizes da Educação Especial de 2002. Mais recentemente, no Brasil, a “Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar é mais restritiva quanto ao conceito e considera, somente, aqueles alunos que apresentam deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/talentos” (MEC-SEESP, 2008). Essa posição política sinaliza para mudanças no que tange aos sujeitos, mas também exige uma outra significação quanto a diversos aspectos dos processos educacionais. Essas duas posições e suas variantes criam uma tensão entre profissionais, gestores e acadêmicos. Ressalta-se que, no Brasil e em outros países (BAPTISTA, 2009; MENDES, 2009), essas divergências têm criado diferentes posições não só teóricas, mas também em termos acadêmicos. Se, por um lado, uma proposta restritiva apresenta foco mais claro tanto quanto à identificação, ao financiamento e gestão de sistema e especificidade com relação à identificação da população em tela, por outro lado, uma perspectiva mais aberta não excluiria um número tão substancial de crianças que estão em condições de desigualdade educacional, mas que não pertencem às categorias elencadas pela legislação brasileira atual, ou seja, um quantitativo significativo de alunos teria atendimento que acolhesse suas demandas educacionais. Trata-se, portanto, de uma definição que evoca simultaneamente uma postura político-teórica e ética, a qual devem estar abertos profissionais da educação em atividades pedagógicas, de formação e de investigação .