AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Expressão que abarca, genérica e indistintamente, diferentes formas ou modalidades de avaliação utilizadas em educação. Assim, em sentido lato, ou seja, quando usada sem qualquer outra especificação, a avaliação educacional tanto pode referir-se à avaliação de aprendizagens, à avaliação de escolas, à avaliação de currículos e programas, à avaliação de projetos, à avaliação de sistemas educativos, à avaliação de profissionais (gestores, professores e educadores), ou, ainda, à avaliação de políticas públicas. Apesar desse uso abrangente, a expressão avaliação educacional aparece muitas vezes com um sentido restrito, referindo-se à avaliação de aprendizagens ou seus sinônimos, isto é, avaliação pedagógica, avaliação do rendimento ou do desempenho escolar ou avaliação dos alunos. Trata-se, portanto, de uma expressão polissêmica, sendo por isso conveniente ter em conta os contextos da sua utilização e da sua tradução. O campo da avaliação educacional é, assim, muito vasto e heterogêneo, pressupondo distintas funções e dimensões, explícitas ou implícitas, de natureza social, pedagógica, ética, técnica, científica, simbólica, cultural, política, de controle e de legitimação, e envolvendo também diferentes instituições (governamentais ou não), grupos e atores educativos, bem como distintos quadros de análise, paradigmas e metodologias. A problemática teórica e prática da avaliação educacional pode ser analisada partindo de olhares muito distintos (AFONSO, 2009). Podem ser convocados, por exemplo, os contributos da filosofia, da psicologia, da pedagogia, das teorias do currículo, da administração e gestão, da história, da antropologia, da economia, da política ou da sociologia, para, consoante os casos, circunscrever ou dar maior densidade analítica à problemática da avaliação, ou compreender e pôr em prática processos de avaliação. Trata-se, portanto, de um campo aberto a diferentes abordagens, sejam elas mais circunscritas a fronteiras conceptuais, ou mais transversais e interdisciplinares. Um dos debates em aberto, ao qual se vão adicionando novas perspectivas e argumentos teórico-conceptuais, diz respeito à constituição da avaliação educacional como prática exclusiva de profissionais com formação especializada nas dimensões científicas, metodológicas e técnicas, sendo, ao mesmo tempo, uma ação legitimada por associações próprias em que se reforça uma determinada identidade e cultura, partilhadas em redes de peritos, na organização de seminários e congressos, bem como na publicação de manuais, revistas e veículos de comunicação online. Essas estratégias de afirmação e consolidação da avaliação educacional coexistem e mantêm interfaces com outras, nomeadamente com as estratégias e perspectivas que assumem a avaliação educacional não como uma prerrogativa exclusiva de especialistas, mas como um campo de pesquisa, prática e reflexão no qual podem e devem participar e colaborar diferentes profissionais, a partir de enfoques disciplinares e interdisciplinares distintos. Uma parte dos contributos mais relevantes e estruturantes para o campo da avaliação educacional vem do aprofundamento da natureza da avaliação e das teorias e metodologias que a suportam. As dimensões éticas da avaliação educacional são igualmente assumidas com maior frequência e fundamentação. Por outro lado, não sendo nova a questão da contribuição da avaliação educacional para a decisão política, essa relação ressurge revigorada nas últimas décadas. No debate público, tornam-se igualmente assíduas as questões da qualidade educacional e as consequências do comparativismo internacional baseado em indicadores. Se já em finais dos anos cinquenta do século passado encontramos importantes iniciativas e estudos comparados em avaliação educacional (como os da International Association for the Evaluation of Educational Achievement), no início do século vinte e um têm tido forte repercussão iniciativas como o PISA (Programme for International Student Assessment). Esse programa é um exemplo de como decisões de política educacional podem ser condicionadas por estudos internacionais comparativos, baseados sobretudo em dados recolhidos por instrumentos estandardizados. Num número cada vez maior de países, são também frequentes programas nacionais e regionais de avaliação de aprendizagens e competências, sendo crescente o foco na avaliação de professores e na avaliação de escolas, bem como, com menor intensidade do que seria desejável, na avaliação de políticas educacionais. Em quase todos os casos, são persistentes as referências a indicadores de qualidade. Os indicadores podem ser observados, quantificados e comparados, facilitando a recolha e o tratamento estatístico de informações. Devem ainda fundamentar estudos prospectivos, sendo úteis para apoiar decisões de política educacional e ajudar a compreensão da evolução dos sistemas educativos. Questão pertinente é a de saber quem participa na definição, construção e análise dos indicadores, e como é que eles são (ou podem ser) usados. Os indicadores não podem ser escolhidos tendo apenas como base uma racionalidade técnica, metodológica ou instrumental. Eles implicam decisões políticas, valores e visões do mundo sobre o que é ou não é desejável em educação. A utilização de indicadores, sobretudo os de natureza quantitativa, tem levado ao chamado governo pelos números ou a modos de decisão política baseados em evidências (OZGA e GREK, 2008). Algumas organizações internacionais e supranacionais têm induzido a realização de estudos comparados e muitos desses estudos baseiam-se em indicadores quantificáveis. Na OCDE, têm sido elaborados relatórios desse tipo, com impacto nos governos, como é o caso dos relatórios Education at a Glance. São também exemplo disso os relatórios do Banco Mundial ou da Unesco. A opção pela escolha de determinados indicadores torna-se essencial para a elaboração desses relatórios internacionais e os indicadores utilizados acabam por ter uma repercussão importante na definição das políticas educacionais. Finalmente, outras dimensões associáveis à avaliação educacional são a prestação de contas e a responsabilização (NEVO, 2006). Sendo a accountability reclamada por setores ideológicos distintos, ela não pode deixar de ser discutida criticamente nas formas da sua concretização, nos seus fundamentos e nas suas consequências. Tão ou mais importante do que as questões metodológicas, é necessário ter em conta a valorização social, cultural e política dos processos de participação, negociação e justificação, e a adoção de modelos explícitos de justiça social, educacional e avaliativa. A accountability em educação, enquanto articulação complexa entre avaliação, prestação de contas e responsabilização, é, antes de tudo, uma problemática ampla de cultura política e de ação moral e ética, que tem a ver com a qualidade e profundidade das práticas democráticas