CLASSE DE ACELERAÇÃO

É uma estratégia de intervenção pedagógica, cuja metodologia alternativa objetiva sanar lacunas de aprendizagem e melhorar o desempenho dos alunos, possibilitando a todos a recuperação do tempo perdido ao longo de sua trajetória escolar. Como consequência dessas ações, espera-se corrigir o fluxo, superando a questão do fracasso escolar, que tem raízes tanto na desigualdade social, quanto em mecanismos internos à escola. (SEEMG – Documento base do Projeto de Aceleração da Aprendizagem, p.4). De maneira geral, visa-se diminuir a defasagem idade-série, corrigindo o fluxo escolar ao readaptar alunos com dois anos ou mais de repetência no ensino regular. Tais alunos, em função dessas múltiplas reprovações, veem-se desgarrados de seu grupo ou classe e reunidos a crianças bem mais jovens, com interesses bem diferentes dos seus. As reprovações seguidas, sem variações de situações pedagógicas, acabam por conduzi-los à evasão escolar. (CARVALHO e MARINHO, 1998). Ressalte-se também o retorno econômico advindo dessa estratégia, dado que um aluno defasado leva, em média, dois anos para passar em cada série (um aluno custa, em média, por ano, 400 reais para os cofres públicos). (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2001) No Brasil, uma das primeiras experiências em aceleração de estudos deu-se à época da ditadura militar, em Minas Gerais. Em sintonia com o programa “Desenvolvimento de Novas Metodologias Aplicáveis ao Processo Ensino-Aprendizagem para o Ensino de 1º Grau” – projeto prioritário MEC, incluído no Plano Setorial de Educação 1975/79, a SEEMG, visando à qualidade do ensino, desenvolveu, em 1976, um trabalho experimental de aceleração de estudos nas primeiras séries do 1º Grau. Baseou-se em princípios pedagógicos tecnicistas: ambiente de sucesso, aprendizagem programada, ensino individualizado, aprendizagem por domínio, entre outros. (CASTRO, 2008). Em 1997, foi lançado o Programa Toda Criança na Escola, estímulo para programas estaduais de aceleração de aprendizagem, eleitos como principal estratégia pedagógica para a correção do fluxo escolar. Experiências-piloto desenvolveram-se com o apoio do MEC e do CETEB nos estados de Maranhão (pioneiro), São Paulo, Mato Grosso do Sul, Paraná e Minas Gerais. Em Minas, o Projeto de Aceleração da Aprendizagem tinha quatro componentes centrais: (a) capacitação de pessoal; (b) acompanhamento pedagógico; (c) material didático e (d) avaliação externa. (SEEMG, 1997). A proposta pedagógica do Programa de Minas inspirou-se em experiências nacionais e internacionais bem sucedidas e se revestiu de caráter pragmático. Adotou, entre outros, o conceito de estruturação de ensino dos programas de rádio interativa; a estruturação do ensino em pequenos projetos, do programa Escuela Nova, da Colômbia; a aprendizagem colaborativa de Robert Slavin. Aproveitou ensinamentos importantes das experiências de trabalho em grupo independentes, dos programas de TV-Escola desenvolvidos em estados do Nordeste; experiências importantes de formação de professores do Projeto Logos II, desenvolvido pelo CETEB. Pautou-se também na literatura sobre aprendizagem e instrução para conformar a ideia de ensino interdisciplinar. (SEEMG, 1997). Cumpre destacar o Programa Acelera Brasil desenvolvido junto a redes públicas de ensino em inúmeros estados brasileiros, pelo Instituto Ayrton Senna. Os programas da Rede Acelera se baseiam em experiência exitosa implementada em dezenas de municípios do país. Desenvolvem: (a) um programa de alfabetização, destinado a alunos defasados não-alfabetizados, das quatro primeiras séries do ensino fundamental; (b) um programa de aceleração – destinado a alunos de 1ª a 3ª séries, com, no mínimo, dois anos de defasagem idade-série, devidamente alfabetizados, objetivando sua promoção para a 5ª série, preferencialmente. (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2001). A SEEMG, que, em 1998, iniciou o “Acertando o Passo” para as últimas séries do Ensino Fundamental e o “A caminho da Cidadania” para o Ensino Médio, atualmente desenvolve o “Acelerar para Vencer”, fundamentado em Vygostsky (zona de desenvolvimento proximal), César Coll e Robert Slavin (aprendizagem cooperativa). Embora considerado um sucesso, possui ainda um contingente de evasão de 10% e encontra resistência por parte de professores que insistem na reprovação de alunos. Para enfrentar o problema, têm sido organizados grupos temporários – professores especializados para trabalhar as especificidades das dificuldades dos alunos, no contraturno.

Estudos Avaliativos das Classes de Aceleração foram realizados em inúmeros estados da Federação onde se desenvolveram programas de correção de fluxo. Técnicos e acadêmicos apontam como aspectos negativos das propostas: (a) exacerbação da estigmatização social daqueles alunos; (b) programas que tendem a se perpetuar; (c) geração de dois projetos pedagógicos dentro de uma mesma escola; (d) pacotes tecnológicos centrados em instrução programada; (e) produtos prontos com exclusão da participação da Secretaria e da escola; (e) desconhecimento de experiências passadas relevantes, etc. (OLIVEIRA, 1997.) Já em São Paulo, agentes escolares destacam como pontos positivos, entre outros: (a) proposta pedagógica com ênfase no material que foi considerado muito bom; (b) número menor de alunos em sala de aula; (c) possibilidade de alunos multirrepetentes aprenderem e progredirem em sua escolaridade; (d) possibilidade de professores aprenderem como ensinar de diferentes maneiras; (e) ênfase na autoimagem positiva do aluno. Placco et al. (1999) verificaram ainda o impacto do projeto de aceleração em São Paulo mediante análise de desempenho dos alunos egressos das Classes de Aceleração, naquele momento cursando as 4ª e 5ª séries, em comparação com os demais alunos do ensino regular. Os dados do estudo dos egressos vêm comprovar que, do ponto de vista do desempenho, eles obtiveram notas similares (baixas) às dos colegas de 4ª e 5ª séries, em Português e Matemática. Deve-se ressaltar que o desempenho dos não egressos também foi baixo, evidenciando a necessidade de implementação de melhores condições para toda a rede. No que diz respeito à autoestima, embora seja esse fator altamente enfatizado nos projetos de aceleração, os egressos apresentam índices mais elevados de autoestima negativa, permitindo o levantamento da hipótese de que os egressos se ressentem da perda da atenção especial que recebem nas classes de aceleração. Esses programas têm como meta “zerar o contingente de defasados”, mas ainda não conseguiram fazê-lo. Fica para os educadores e pesquisadores a certeza de que os cuidados dispensados às classes especiais teriam de se estender às classes convencionais, melhorando o sistema escolar como um todo, que carece de melhorias fundamentais para não ter de ser “remediado”. Observação: embora considerado um projeto importante nos EUA, as Escolas Aceleradas de Henry Levin diferem do conceito em pauta, trabalhando com a escola em sua totalidade, num processo de adesão das mesmas ao Projeto.