EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Refere-se aos processos educativos que têm por finalidade desenvolver formação teórica, técnica e operacional que habilite o indivíduo ao exercício profissional de uma atividade produtiva. No Brasil, a denominação educação profissional é recente, tendo sido empregada na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996. A terminologia utilizada durante o decorrer do século XIX e boa parte do século XX foi a de formação profissional. De acordo com Militão (2000, p. 133), a formação profissional enfatiza o “saber fazer” enquanto a educação profissional valoriza, em tese, “a formação integral do profissional”.
Essa diferenciação dicotômica e, por isso, questionável remete, no entanto, a uma questão central no âmbito da educação profissional, ou seja, qual o seu foco. Há que reconhecer que o “saber fazer” corresponde a expectativas sociais legítimas em relação à especificidade da educação profissional, conforme a definição acima. Todavia, a ênfase nessa dimensão implica na pouca ou quase nenhuma atenção dedicada a outros aspectos da formação do sujeito submetido à formação profissional. Além disso, carrega consigo outros sentidos: embora possa se aplicar a atividades profissionais que demandem algum tipo de trabalho intelectual, tende a ser mais frequente quando a atividade a ser executada é de natureza manual ou, então, menos exigente em relação às contribuições intelectuais e/ou educacionais.
Isso conduz à apreciação sobre o caráter social da formação profissional desenvolvida durante os séculos XIX e XX. O recurso à história da educação brasileira indica que ela teve por objeto o aprender a fazer e, por sujeitos, os indivíduos oriundos dos setores populares, diferentemente da educação de caráter não profissional, reservada às classes altas e, depois, às médias, cujo horizonte era mais amplo que o chão da fábrica.
A LDB atual faculta a interpretação do conceito de educação profissional tal como indicado por Militão. No entanto, o Decreto no 2.208/97, que a regulamentou em relação a esse aspecto, operou a separação legal entre formação geral e específica e das disciplinas correspondentes a cada uma. Tal separação teve caráter político e consequências educacionais, na medida em que contemplou as expectativas dos setores produtivos nacionais, articuladas às de órgãos internacionais como a Organização Internacional do Trabalho (OIT) que a defendiam. O argumento foi o de que o foco específico na formação profissional a tornaria menos escolar, qualitativamente melhor e mais diretamente responsiva às demandas empresariais, o que não foi comprovado na prática, de acordo com pesquisas (FERRETTI, 2009; 2010).
O Decreto nº 5.154/04 teve por objetivo superar as determinações do Decreto nº 2.208/97, revogando-o e, mais que isso, estabelecer a efetiva integração entre formação geral e formação específica por meio da proposta do Ensino Médio Integrado ao Ensino Técnico tendo em vista a oferta de educação de caráter unitário, politécnico e omnilateral (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). A educação unitária refere-se, na perspectiva marxista, àquela que produz a integração entre educação e trabalho e entre trabalho manual e intelectual, apoiando-se no trabalho como princípio educativo (MARX, 1971; 1975; GRAMSCI, 1979). A educação politécnica, sob o mesmo enfoque, refere-se ao “domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno” (SAVIANI, 2003, p. 140). Por educação omnilateral, entende-se a que se refere à formação ampla do sujeito social em vários campos do conhecimento.
No entanto, a revogação pretendida pelo Decreto nº 5.154/04 consumou-se apenas formalmente, na medida em que o Parecer CNE/CEB nº 39/2004 facultou às escolas a escolha entre as modalidades de estrutura curricular propostas pelo Decreto nº 2.208/97, acrescida da possibilidade, antes proibida pelo mesmo decreto, de optar pelo Ensino Médio Integrado ao Ensino Técnico. Além disso, estipulou, no plano pedagógico, a manutenção da formação por competência, que se configurou como uma das principais formulações técnicas da reforma do ensino da década de 1990, que se estende da educação básica ao ensino superior. A formação por competência, preconizada por várias agências internacionais, alinha-se com as expectativas empresariais anteriormente referidas. Apesar de discursivamente valorizar a autonomia intelectual, na prática, reitera a ênfase no “saber fazer”, ainda que este seja mais sofisticado que o referido ao trabalho manual. Tal formação reitera a restrita concepção substancialista de qualificação profissional (FRIEDMANN, 1946), segundo a qual às inovações tecnológicas introduzidas nos processos de trabalho devem corresponder alterações compatíveis na qualificação dos trabalhadores, tendo em vista a eficiência e a pretensa empregabilidade.
A docência na educação profissional constitui um tema de debate relativamente recente no Brasil. Desde seus primórdios no país, os docentes das disciplinas técnicas são recrutados entre profissionais das áreas a que se referem os cursos oferecidos com base em seus conhecimentos técnicos e/ou em sua prática. No geral, não têm formação pedagógica que fundamente sua atividade docente, resultando os procedimentos que utilizam em salas de aula, ou nas oficinas e laboratórios, de leituras por conta própria, de improvisações e de conhecimentos derivados da experiência. Na década de 1970, com a ênfase colocada pelo governo militar na formação de técnicos, o MEC criou cursos com a finalidade de suprir essa lacuna, denominados de Esquema I (destinado a profissionais com formação de nível médio) e Esquema II (destinado a profissionais com nível de formação superior). Essa formação torna-se objeto de controvérsias entre os profissionais envolvidos, na medida em que tendem a pautar sua prática pela concepção de que o que importa é o domínio do conhecimento técnico e a experiência no exercício da atividade profissional de origem. Na realidade, o tema tem sido pouco estudado, o que indica a existência de um amplo campo de pesquisa a ser explorado.